Bez względu na to ilu prezydentów zwiększa wydatki na edukację, w szkołach jest coraz gorzej. Prezydent Bush, przy poparciu obu partii, wprowadził ustawę edukacyjną „No Child Left Behind”. Dziś prezydent Obama obiecuje zwiększenie wydatków na edukację. Jeśli propozycja zostanie przyjęta, to przy obecnym systemie, z wydatków tych żadnych korzyści również nie będzie.

I chociaż plany mówią, że nacisk zostanie położony na egzaminowanie i dodatkowe fundusze na więcej zajęć i lepszych nauczycieli, są to te same hasła, które słyszymy od dziesięcioleci – bez żadnych widocznych rezultatów. Rozwiązanie problemu z edukacją powinno polegać na lepszej selekcji uczniów i nauczycieli.

Najpierw przypomnijmy kilka faktów:

Rządy wtrącały się do edukacji we wszystkich zachodnich i transformujących się krajach – w niektórych przypadkach od wieków.

W zachodnich krajach funkcjonowała jednocześnie edukacja publiczna i prywatna.

Do początku lat 70. system edukacji publicznej działał dobrze we wszystkich tych krajach. Na przykład we Francji, do roku 1970, szkoły publiczne były znacznie lepsze niż prywatne. Do szkół prywatnych trafiali najsłabsi uczniowie, którzy zostali wyrzuceni ze szkół publicznych.

30 lat później, sytuacja się zmieniła i szkoły publiczne we Francji, czy Polsce napotykają na te same problemy jak szkoły w Kanadzie i Stanach Zjednoczonych – drastyczny spadek jakości nauczania i wiedzy uczniów.

Tak więc sprawy nie można uprościć do sporu o „prywatną” i „publiczną” edukację. Trzeba wziąć pod uwagę jeszcze inne czynniki.

Rozważmy sytuację, jaka miała miejsce przed latami 70-tymi. Większość nauczycieli stanowiły kobiety: bardzo utalentowane, zaangażowane i ciężko pracujące kobiety. Jeśli nie chciały być tylko gospodyniami domowymi, miały niewiele innych możliwości pracy z wyjątkiem pielęgniarstwa. Wejście do innych zawodów – prawniczych, w mediach, w finansach, w biznesie, zawodach technicznych i na uniwersytetach było zamknięte.

Kobiety zostawały nauczycielkami i pielęgniarkami. Tak duża podaż utalentowanych kobiet, które miały dostęp tylko do tych dwóch zawodów oznaczała, że społeczeństwo nie musi płacić wiele za ich pracę. Dzięki temu, w szpitalach i szkołach zatrudniony był znakomity, zaangażowany personel, a studenci i pacjenci mogli liczyć na świetną edukację i kompetentną opiekę. Za niską cenę.

Wraz z wyzwoleniem kobiet sytuacja się zmieniła. Odpływ utalentowanych pracowników nie nastąpił od razu. Były świetne nauczycielki, które nie odeszły z zawodu. Ale coraz mniej dobrych nauczycielek pozostawało w szkołach, co spowodowało stopniowe obniżenie standardów nauczania.

Gdyby szkoły zostały sprywatyzowane w miarę postępów ruchu wyzwolenia kobiet, przedsiębiorcy – i najprawdopodobniej byłyby nimi kobiety, bo one najlepiej znały „biznes edukacyjny” – przejęłyby ster w tym sektorze gospodarki, eksperymentowały z różnymi typami szkół, stworzyły rozpoznawalne w całym kraju marki, awansowały na pozycje dyrektorów finansowych oraz prezesów i przebiły „szklane sufity” jeszcze w latach 70-tych. Prawdopodobnie byłyby sowicie wynagrodzone za swoje zdolności przywódcze.

Tak się jednak nie stało. Rząd i związki zawodowe wkroczyły z regulacjami dotyczącymi płac. Wprowadzono biurokratyczne kryteria mierzenia postępów w nauce. Biurokracja doprowadziła do zaciemnienia różnicy między przekładaniem papierów a osiągnięciami. Zmieniono programy nauczania, ustalono metody oceniania uczniów i stworzono wiele „innowacyjnych” teorii pedagogicznych. W rezultacie, po wszystkich tych wydatkach, uczniowie w krajach zachodnich – i Stany Zjednoczone nie są tu wyjątkiem – słabiej liczą, gorzej rozumieją czytane teksty niż uczniowie w przeszłości i uczniowie w krajach, które wydają mniej na edukację.

Będąca efektem tych zjawisk negatywna selekcja nauczycieli jest widoczna w obniżającej się dyscyplinie w klasach, w braku szacunku okazywanego przez uczniów i ich niechęci do nauki.

Szacunek uczniów do nauczycieli zmniejsza się niekoniecznie dlatego, że ci pierwsi wiedzą, że ich nauczyciele zarabiają mniej niż ogrodnik, czy hydraulik. Szacunek spada, ponieważ bystrzy uczniowie szybko dostrzegają jak niski poziom reprezentuje większość nauczycieli oraz podręczników i wpadają w szkole w śmiertelną nudę. Czyż może być inaczej, jeśli nauczyciele są mądrzejsi od uczniów tylko o kilka lekcji, bo w jednym roku uczą historii, a w drugim matematyki? Jak w ogóle można od takiego nauczyciela oczekiwać, ze zainspiruje uczniów? W bardzo poszerzonych „wydziałach pedagogicznych” na uniwersytetach – na niektórych z nich są to największe wydziały – większość czasu jest poświęcana na studia nad abstrakcyjnymi, pełnymi żargonu „teoriami pedagogicznymi”, a relatywnie mało uwagi poświęca się właściwemu przedmiotowi.

Wyżej wskazane zjawisko jest tylko częścią problemu „doboru”. Druga jego część to założenie, że dzieci muszą chodzić do szkoły tak długo jak to możliwe, bez względu na to, że nie mają do tego predyspozycji intelektualnych lub nie są tym zainteresowane. Trzymanie ich w szkole nie tylko nie pomaga, ale jeszcze pogarsza sytuację, wykoślawiając edukacyjne statystyki.

Ponieważ biurokraci mierzą „postępy” liczbą uczniów, którzy zdają egzaminy i tym, jaki dostają stopień, nie można się dziwić, że uczniowie zdają i dostają najlepsze stopnie mimo, że nie wiedzą wiele. W efekcie, ukończenie szkoły dawno temu przestało oznaczać, że dane dziecko jest inteligentniejsze, pilniejsze i bardziej ambitne. To samo zjawisko dotyczy szkół wyższych.

Ale, im starsi uczniowie, tym ważniejsza staje się ich selekcja. Lepsze uniwersytety nie różnią się tak bardzo od drugo- i trzeciorzędnych w zakresie programu nauczania ani wiedzy wykładowców. Różnią się jakością studentów, którzy uczęszczają do tych szkół. Jeśli w klasie jest paczka błyskotliwych dzieci, zadających znakomite pytania, debatujących i współpracujących ze sobą – ich wyniki w szkole i potem w życiu będą znakomite, nawet jeśli ich profesor nie będzie prezentował wiele więcej niż przyzwoity średni poziom. Jeśli jednak trafi się genialny nauczyciel albo profesor, ale musi pracować ze słabymi uczniami – efekt będzie kiepski.

Nie oznacza to, że słabi uczniowie nie mogą osiągać wspaniałych rezultatów pod kierownictwem znakomitego przedsiębiorcy. Oznacza to jedynie, że skupienie uwagi na doborze lepszych nauczycieli i profesorów przy pominięciu lepszego doboru uczniów, nie przyniesie oczekiwanych rezultatów, bez względu na to, ile pieniędzy wrzuci się w taki chory system.

Bez lepszego doboru uczniów i nauczycieli, skutkiem zwiększenia ilości pieniędzy na „edukację” nie będzie „inwestycja”, ale wytworzenie większej edukacyjnej iluzji statystycznej – więcej papierów, więcej stopni naukowych – bez pokrycia w rzeczywistości. W tym spostrzeżeniu nie ma nic nowego. Kiedy Guliwer przybył do krainy Laputa, kraj leżał w runie. Ale profesorowie i studenci pracują nad tym „jak ekstrahować promienie słońca z ogórków”.

Przy lepszym doborze, studenci mogliby kończyć studia licencjackie rok wcześniej. Zaoszczędzenie dodatkowego roku pomogłoby rozwiązać problem zadłużenia gospodarstw domowych w Stanach Zjednoczonych i innych krajach Zachodu, a przez zwiększenie liczby pracujących w stosunku do niepracujących, przyczynić się do rozwiązania kwestii systemu emerytalnego. Lepszy dobór uczniów i nauczycieli w szkołach wzmocniłby dyscyplinę i odpowiedzialność we wszystkich sferach życia.

Lata po II wojnie światowej do 1990 roku były „szczęśliwymi latami”. Młodzież w krajach zachodnich była relatywnie osłonięta przed konkurencją ze strony dziesiątek milionów młodych na całym świecie. Teraz to się skończyło. W Stanach Zjednoczonych klasa średnia, obciążona dużymi kosztami edukacji i po utracie w kryzysie znacznej części majątku kwestionuje to, czy należy zwiększać wydatki na „edukację”, która nie jest „inwestycją”. I być może powinna robić to bardziej zdecydowanie.

Reuven Brenner jest profesorem zarządzania na McGill University. Powyższy artykuł nawiązuje do książki „Force of Finance” i po raz pierwszy ukazał się w Forbesie.