Ile powinni zarabiać nauczyciele

(CC By NC-SA Hellebardius)

W Ministerstwie Edukacji rozpoczęły się negocjacje w sprawie Karty Nauczyciela. Do jej zmiany prą samorządy, których zdaniem przywileje gwarantowane przez Kartę rujnują budżety gmin. Po drugiej stronie barykady są nauczycielskie związki zawodowe grożące strajkiem pedagogów. MEN stawia się w roli mediatora.

Mimo że postulaty Związku Miast Polskich, co do zmian w Karcie dotyczą przede wszystkim wydłużenia czasu pracy i ścieżki awansu zawodowego, ich natura jest czysto finansowa. Chodzi o zmniejszenie kosztów szkolnictwa, przede wszystkim nauczycielskich płac. Przy okazji relacjonowania sporu samorządy – nauczyciele prasa przypomniała, że nauczycielskie pensje w ciągu ostatnich 5 lat wzrosły o ok. 50 proc. (po uwzględnieniu podwyżki od września tego roku). Dynamika wynagrodzeń w całej gospodarce była w tym czasie znacznie mniejsza – 35,5 proc. (wzrost przeciętnego wynagrodzenia w gospodarce narodowej 2007 – I kw. 2012 r.).

Jednocześnie w mediach toczy się niemniej ciekawa dyskusja o jakości polskiej edukacji. Jej ton jest generalnie minorowy: szkoła kształci źle, uczniowie są niedouczeni i słabo zmotywowani do zdobywania wiedzy, sytuacja z roku na rok się pogarsza. W tym kontekście podwyżki dla nauczycieli wydają się czymś skandalicznym a likwidacja przywilejów, jakie daje Karta, zasłużoną karą dla nieudolnych i leniwych pedagogów.

Jednak, mimo podwyżek, pensje polskich pedagogów są relatywnie niskie.

(opr. DG/ CC BY-NC by www.primeeducation.com.au)

Tymczasem, jak stwierdzają autorzy raportu OECD, w najefektywniejszych systemach edukacyjnych, zarobki nauczycieli są na ogół wyższe od przeciętnej. (OECD, „Does performance-based pay improve teaching?”, 2012 r.).

Może zatem należy dyskutować nie o tym, jak zmniejszyć pensje pedagogów, ale skąd wziąć pieniądze na jeszcze hojniejsze podwyżki?

Liczne badania wykazują, że kwalifikacje nauczycieli mają przełożenie na wyniki uczniów (m.in. Eric A. Hanushek, John F. Kain i Steven G. Rifkin „Teachers, Schools and Academic Achievment”, 1998 r.). Wyższe pensje powinny przyciągać osoby o wyższych kwalifikacjach, a przez to – pośrednio – podnosić jakość edukacji. To jednak nie jest wcale oczywiste. Eric A. Hanushek zestawił wyniki kilkudziesięciu badań w tej materii i stwierdził, że tylko 9 na 60 wykazało pozytywną i istotną zależność osiągnięć uczniów od poziomu płac pedagogów.

Być może szkoła jest specyficzną instytucją, w której proste reguły rynkowe nie działają? Susanna Loeb i Marianne E. Page znalazły bardziej przekonujące wytłumaczenie. Porównały bowiem pensje amerykańskich nauczycieli z zarobkami kobiet, które ukończyły college (większość nauczycieli w USA to kobiety). Z ich analizy wynika, że o ile na początku badanego okresu (1963 r.) nauczycielka zarabiała tygodniowo ponad 20 proc. więcej od przeciętnej kobiety z wyższym wykształceniem, o tyle trzydzieści lat później tygodniowe zarobki w obu grupach praktycznie zrównały się (choć w obu przypadkach wzrosły).

(opr. DG/ CC BY by jollyUK)

A zatem atrakcyjność finansowa zawodu nauczyciela spadła. Kobieta, która ukończyła college mogła wykonywać inny zawód i zarabiać tyle samo. Zdaniem autorek po uwzględnieniu tego czynnika, analizy wykazują znacząca zależność miedzy poziomem nauczycielskich wynagrodzeń a jakością edukacji. (Susanna Loeb i Marianne E. Page, “Examining the Link between Teacher Wages and Student Outcomes: The Importance of Alternative Labor Market Opportunities and Non-pecuniary Variation”, 2000).

Relatywnie gorzej

Wydaje się, że podobne zjawisko ma miejsce w Polsce. W 2005 r. mediana zarobków osoby ze stopniem magistra wynosiła 2650 zł (wg Internetowego Badania Wynagrodzeń Sedlak & Sedlak, 2006 r.), średnia pensja nauczyciela dyplomowanego (najwyższy – IV stopień awansu zawodowego) w tym czasie stanowiła 123 proc. tej kwoty a stażysty (I stopień awansu) –  54,8 proc. (Porównywanie mediany i średnich zarobków jest oczywiście zestawieniem dwóch różnych wartości, ale autor nie dysponuje medianą zarobków nauczycielskich a porównanie ma charakter wyłącznie orientacyjny).

W 2011 r., mediana zarobków magistrów sięgnęła 4200 zł (za Sedlak & Sedlak, 2012 r.), tymczasem średnie wynagrodzenie nauczyciela dyplomowanego to 114,7 proc. tej kwoty a stażysty 54,6 proc. Niewielki względny spadek zarobków dotknął również nauczycieli mianowanych (III stopień awansu) a jedyną grupą pedagogów, których podwyżki pensji były większe niż wzrost wynagrodzeń magistrów, byli nauczyciele kontraktowi (II stopień awansu). Ale i tutaj relacja pensji poprawiła się zaledwie o 0,7 pkt. proc. Jedyną grupą pedagogów, których zarobki przekraczają medianę dla magistrów, są ci na szczycie drabiny awansu zawodowego. Jednak i w przypadku najlepiej zarabiających pedagogów atrakcyjność finansowa zawodu spadła.

Biorąc powyższe, niedoskonałe, obliczenia pod uwagę można zaryzykować tezę, że gdyby nie krytykowane podwyżki dla nauczycieli w ostatnich latach, jakość edukacji w Polsce byłaby jeszcze gorsza. Mimo to, w obecnej sytuacji budżetowej samorządów, postulowanie dalszych, podwyżek płac w szkołach, byłoby wołaniem na puszczy.

Jak zatem zmotywować finansowo nauczycieli do lepszej pracy?

Często postulowanym rozwiązaniem jest uzależnienie płac od wyników nauczania. Rozwiązanie takie zasugerował m.in. Leszek Balcerowicz w wywiadzie udzielonym „Rzeczpospolitej” („Karta szkodzi uczniom”, 11 czerwca 2012 r.). Podobno popierają je nawet młodzi nauczyciele („Rzeczpospolita”, „Młodzi nauczyciele domagają się zmian w szkole”, 25 czerwca 2012 r.).

Pomysł nie jest nowy – w Anglii system, który uzależniał pensje nauczycieli od wyników osiąganych przez uczniów na egzaminach, wprowadzono już na początku XVIII w. Zrezygnowano z niego dopiero pod koniec XIX w, by znów wprowadzić w 1999 r.  Jednak renesans tego typu programów motywacyjnych rozpoczął się już wcześniej.

W 1983 r. amerykańska Narodowa Komisja ds. Jakości Edukacji (National Commission on Excellence In Education) opublikowała raport „Naród w niebezpieczeństwie” („Nation at Risk”), w którym obnażała fatalny i stale pogarszający się stan szkolnictwa w USA. Raport wywołał potężną dyskusję, której efektem były różne działania reformatorskie na szczeblu lokalnym, stanowym i federalnym. Jednym z nich były programy uzależniające pensje od wyników nauczania wprowadzone m.in. na Florydzie, w Tennessee, Teksasie i Kalifornii. Większość z nich była jednak efemeryczna. Z jednej strony rezygnowano z nich z powodu oporu związków zawodowych nauczycieli, z drugiej – ich efekty często nie uzasadniały kontynuacji.

Trudności projektowe

Istnieje wiele analiz, które wskazują, że płaca uzależniona od wyników w przypadku nauczycieli jest narzędziem nieskutecznym. Roland G. Fryer Jr., który przeanalizował dane z pond 200 nowojorskich placówek, stwierdził, że taki mechanizm w przypadku dużych szkół prowadzi wręcz do pogorszenia jakości nauczania („Teacher Incentives and Student Achievement: Evidence from New York City Public Schools”, 2011). Ale są także badania pokazujące coś wręcz odwrotnego. Wyraźnie pozytywne efekty przyniósł eksperymentalny program realizowany w Izraelu w latach 1993-95 i 1996-97. Program wprowadzony w Wielkiej Brytanii w 1999 r. podniósł o pół stopnia wyniki osiągane przez uczniów na egzaminie kończącym obowiązkową edukację. Co jednak ciekawe,  nie miał przełożenia na stopnie z matematyki (Victor Lavy, „Using Performence-Based Pay to Improve the Quality of Teachers”, 2007).

Brak jednoznacznych wyników część naukowców tłumaczy tym, że większość programów motywacyjnych była źle zaprojektowana (tak między innymi Victor Lavy czy Michael J. Podgursky). Rzeczywiście, przygotowując taki system należy rozstrzygnąć kilka niebagatelnych kwestii. Po pierwsze – co powinno być brane pod uwagę przy ocenie efektów pracy nauczyciela. Oczywistym rozwiązaniem wydają się wyniki uczniów mierzone niezależnymi testami. W przypadku Polski mógłby to być np. egzamin końcowy w gimnazjum czy egzamin maturalny. Oba podlegają zewnętrznej ocenie prowadzonej przez Okręgowe Komisje Egzaminacyjne. Jednak dobre wyniki uzyskane w takich testach mogą wynikać z predyspozycji uczniów – zdolniejsi czy też tacy, którzy są motywowani do pracy przez rodziców, będą mieć lepsze oceny niezależnie od wysiłków nauczyciela. Należy też wziąć pod uwagę pracę pedagogów, którzy uczyli dziecko wcześniej.

Nauczyciel zatem powinien dostawać nagrodę za „wartość dodaną” – postępy uczniów, które wynikają z jego pracy. Ustalenie takiej wartości jest jednak trudne. W Polsce próbę jej mierzenia podjęła Centralna Komisja Edukacyjna, która opracowała model obliczania Edukacyjnej Wartości Dodanej. Pozwala on, na podstawie porównania wyników uczniów na egzaminie kończącym poprzedni etap kształcenia (np. szkołę podstawową) i wyników egzaminu kończącego dany etap kształcenia (np. gimnazjum) oszacować efektywność nauczania, czyli wkład danej szkoły w poziom wiedzy młodzieży ją kończącą. (Wyniki pomiaru EWD dla kilku tysięcy szkół są dostępne dla wszystkich – 1. w przypadku gimnazjów; 2. w przypadku liceów i techników.  Po wejściu na którąś z tych stron należy kliknąć „Wyszukiwarka” w menu po prawej stronie i postępować zgodnie z instrukcjami. Rzecz warta polecenia rodzicom zastanawiającym się nad wyborem szkoły dla dziecka).

(opr. DG/ CC BY-SA by bitjungle)

Wskaźnik EWD mógłby być dobrym punktem wyjścia do wprowadzenia wynagrodzeń uzależnionych od efektów nauczania, gdyby nie jedno istotne ograniczenie. Podstawą do jego wyliczenia są przedmioty zdawane na egzaminach. Jak jednak ocenić pracę nauczycieli uczących pozostałych przedmiotów? Rozbudowanie systemu egzaminów o wszystkie nauczane przedmioty byłoby nieracjonalne, choćby z powodu kosztów.

Może więc system oceniania wewnętrznego – przez dyrektorów? Z badań wynika, że dyrektorzy są w stanie dość precyzyjnie określić efekty pracy swoich podwładnych (Brian Jacob i Lars Lefgren, „Principals as Agents: Subjective Performance Measurement in Education”, 2005). Czy jednak dyrektorzy byliby równie obiektywni w sytuacji, gdy od ich oceny będzie zależała nauczycielska pensja? Niekoniecznie. Analiza not przyznawanych nauczycielom przez dyrektorów szkół w Chicago wykazała, że aż w 88 proc. szkół przez cztery lata nie wydano ani jednej negatywnej oceny (The New Teacher Project, „Hiring, Assignment, and Transfer in Chicago Public Schools”, 2007). Albo Chicago ma szczególne szczęście do dobrych nauczycieli, albo ich pryncypałowie chronią swoich podwładnych.

Osładzanie wyników

O tym, że szkoły próbują przechytrzyć system, świadczy badanie Davida N. Figlio i Joshuy Winickiego przeprowadzone w szkołach z Wirginii. W stanie tym szkoły, których uczniowie wypadną na egzaminach poniżej standardów, mogą stracić akredytację. Badacze stwierdzili, że w placówkach, w których istniało ryzyko niespełnienia standardów, w okresie egzaminów podawano młodzieży wysokokaloryczne posiłki bogate w stymulującą prace mózgu cukry. Zdaniem Figlio i Winickiego sztuczka okazała się całkiem skuteczna (David N. Figlio i Joshua Winicki,  „Food for Thought: The Effects of school accountability plans on school nutrition”, 2002).

Problemów z konstruowaniem programów motywacyjnych dla nauczycieli jest więcej. Ich przeciwnicy podnoszą, że praca w szkole jest pracą zespołową, tak wiec nagradzanie pojedynczych nauczycieli jest po pierwsze niesprawiedliwe, po drugie – może niszczyć ducha współpracy wprowadzając zamiast tego współzawodnictwo. Jednak zdaniem Victora Lavy’ego (op.cit.) zdecydowana większość programów, w których bonusy finansowe za efekty nauczania były przydzielane grupowo, okazała się nieskuteczna.

Wyzwaniem jest także ustalenie wysokości nagród. Jeżeli będzie ona niewielka, nauczyciele mogą uznać, że nie opłaca się im wkładać dodatkowego wysiłku w jej zdobycie (a za to lepiej dorobić sobie np. udzielając korepetycji). Z koeli zbyt duża zmienna część pensji może działać odstraszająco i prowadzić do nadużyć, jak choćby uczenia pod egzaminy, co raczej nie przyczyni się do podniesienia jakości edukacji. Zresztą duże bonusy też nie muszą być efektywne. W eksperymentalnym programie w Tennessee nauczyciele mogli zarobić dodatkowo od 10 do 31 proc. przeciętnego rocznego wynagrodzenia pod warunkiem, że ich uczniowie osiągną określony wynik na egzaminie z matematyki. Jednak wyniki klas biorących udział w eksperymencie były praktycznie identyczne, jak w grupie kontrolnej.

Co więcej, nauczyciele tych klas w ogóle nie zmienili dotychczasowego sposobu nauczania, czy to pod względem metod czy intensywności. (Matthew G. Springer i inni, “Teacher Pay for Performance. Experimental Evidence from the Project on Incentives in Teaching”, 2010).

Można podejrzewać, że program z Tennessee był źle zaprojektowany, choć w ciągu dwudziestu lat zrealizowano ich dostatecznie dużo, aby uniknąć tworzenia systemów motywacyjnych, które nie przynoszą żadnego efektu. Przypadek ten uświadamia, że system płac uzależnionych od efektów, nawet jeżeli słuszny, nie jest rozwiązaniem bieżących problemów polskiej edukacji. Najpierw trzeba stworzyć model takiego systemu, potem poddać go pilotażowi, przeanalizować długofalowe efekty i zapewne jeszcze skorygować. Konieczne będzie także przełamanie oporu związków zawodowych i przekonanie samych nauczycieli. To praca na lata, tym lepiej jednak, że zaczęła się na ten temat dyskusja.

Łukasz Ruciński

(CC By NC-SA Hellebardius)

Pensja-nauczyciela-jako-procent-PKB-per-capita

Średnia-płaca-tygodniowa-1963---1994

Wskaźnik-EWD-i-wyniki-egzaminu-gimnazjalnego-dla-jednego-z-gimnazjów

Poprzednie zdjęcie> Następne zdjęcie Zamknij pokaz zdjęć