Konferencja prasowa NAACP (Krajowego Stowarzyszenia Postępu Ludzi Kolorowych) w USA w sprawie bonów oświatowych, NC Justice Center (CC BY-NC-SA 2.0)
Systemy bonów oświatowych mają umożliwić uczęszczanie do szkół prywatnych uczniom, którzy z powodów finansowych nie mogliby się w nich kształcić. W wielu krajach toczą się jednak burzliwe debaty na temat finansowania tych programów. Dla przykładu w maju i czerwcu 2013 r. ostre spory wywołała kwestia uwzględnienia bonów w budżetach stanowych New Jersey, Wisconsin i Pensylwanii, a we włoskiej Bolonii kontrowersje budziły wyniki referendum dotyczącego opłacania z budżetu publicznego prywatnych „zerówek”.
Do koncepcji wydawania bonów edukacyjnych zwykle przekonują prawicowi politycy, którzy nie wierzą w to, że rząd potrafi dobrze zarządzać szkolnictwem (lub czymkolwiek). Optują za takim rozwiązaniem także ekonomiści przekonani o pozytywnych skutkach presji konkurencji i żywiący obawy, że nauczyciele szkół publicznych, tworzący zwartą grupę przez przynależność do związków zawodowych, mogą nie zważać dostatecznie na obecne i przyszłe potrzeby uczniów.
Bony szkolne dla wyrównania szans
Programy wydawania bonów oświatowych można jednak również uważać za niekontrowersyjne i rozsądne rozwiązanie klasycznego problemu ekonomicznego. W procesie kształcenia zasoby oferowane przez szkoły powinny dopełniać indywidualne zdolności uczniów. Dlatego utalentowane jednostki są skłonne płacić za zasoby edukacyjne większe i lepsze od tych, które zapewniają szkoły publiczne świadczące usługi edukacyjne dostosowane do poziomu przeciętnego ucznia.
W miejsce szkół utrzymywanych ze środków publicznych wchodzą drogie szkoły prywatne. Gwarantują one wyższy poziom kształcenia, ponieważ do tych placówek uczęszczają zdolniejsze dzieci oraz wykorzystuje się w nich większe i lepsze zasoby edukacyjne. Poprzez zmniejszenie ograniczeń finansowania zewnętrznego, blokujących uczniom zdolnym lecz ubogim, dostęp do lepszych szkół, programy bonów oświatowych mogą się przyczynić do zrównania możliwości. Jednocześnie wywołują wzrost produktywności zasobów edukacyjnych społeczeństwa.
Prywatne bez gwarancji jakości
Te teoretyczne wywody pasują do dowodów empirycznych z USA, Wielkiej Brytanii i innych anglosaskich systemów oświaty, w których do prywatnych szkół uczęszczają uczniowie zdolniejsi i jednocześnie zamożniejsi. Jednak może być tak, że zasoby edukacyjne nie dopełniają zdolności, lecz je zastępują, co umożliwia także inne konfiguracje. Zapisujący się do prywatnych szkół są mianowicie mniej zdolni od uczniów uczęszczających do wymagających szkół publicznych, a ich osiągnięcia edukacyjne mogą być szczególnie mierne, gdy prywatne szkoły nie są droższe od placówek publicznych i wykorzystują posiadaną autonomię, aby mogli się w nich kształcić uczniowie słabi.
Rezultaty testów PISA przeprowadzonych w 2009 r. świadczą o tym, że prywatne szkoły istotnie nie wszędzie mogą się poszczycić lepszymi wynikami kształcenia. Wykres z rys. 1 ukazuje, że wprawdzie niemal w każdym państwie szkoły zarządzane przez podmioty prywatne pokrywają z opłat uczniów większą część kosztów niż szkoły publiczne, ale można dostrzec tylko nieznaczne powiązanie między względnym kosztem a jakością kształcenia (ocenianą na podstawie wyników testów PISA). Tak jest w przypadku prywatnych placówek oświatowych we wszystkich 72 państwach lub jednostkach administracyjnych, z których pochodzą analizowane dane.
Gdyby istotnie najlepsi uczniowie trafiali do prywatnych placówek zapewniających wyższy poziom kształcenia, wszystkie różnice między wynikami testów PISA powinny być dodatnie. W dodatku większe tam, gdzie występują większe różnice między szkołami prywatnymi a publicznymi pod względem odsetka kosztów pokrywanych z czesnego lub innych opłat ponoszonych przez rodziców. Takie zależności obserwuje się we wszystkich państwach anglosaskich (w USA, Wielkiej Brytanii, Kanadzie, Australii i Nowej Zelandii), natomiast w kilku państwach (przede wszystkim we Włoszech, ale także w Norwegii) uczniowie szkół prywatnych uzyskali gorsze wyniki testów PISA niż ich koledzy ze szkół publicznych.
Szczegółowe informacje uzyskane dzięki badaniom poszczególnych szkół i uczniów, jakie przeprowadzono w ramach programu PISA w każdym kraju, pozwalają dokładniej przyjrzeć się odmiennym pod względem jakościowym funkcjom pełnionym przez prywatne placówki oświatowe w systemach szkolnictwa.
Poziom kulturalny rodziny a wybór szkoły
Dysponujemy informacjami o rozwiązaniach organizacyjnych przyjętych na poziomie placówek oświatowych. Można na ich podstawie stwierdzić, czy dana szkoła koncentruje się na kształceniu uzdolnionych uczniów, czy na poprawie wyników osiąganych przez uczniów słabych. Różnice występujące pod tym względem między prywatnymi a publicznymi szkołami można powiązać ze wskaźnikami informującymi o naukowych predyspozycjach każdego ucznia oraz o możliwości wyboru prywatnej szkoły. Badania pozwoliły też uzyskać odpowiednie dane o sytuacji materialnej i poziomie kulturalnym jego rodziny, a same wyniki testów PISA (objęto nimi uczniów szkół średnich pobierających w nich nauki od roku bądź dwóch) można uważać za informację raczej o zdolnościach każdego ucznia niż o skuteczności nauczania w danej szkole.
Regresje opisujące jednostkowe decyzje o podjęciu nauki w szkole prywatnej pozwalają dostrzec powiązanie między sytuacją materialną rodziny a względnym kosztem nauki w prywatnej placówce w danym państwie. To skłania do wniosku, że możliwość opłacenia czesnego jest czynnikiem o sporym znaczeniu przy podejmowaniu decyzji o wyborze szkoły zarządzanej przez podmiot prywatny. Natomiast wyłaniający się z badań obraz poziomu kulturalnego rodziny wykazuje negatywne powiązanie ze wskaźnikami informującymi o różnicy oczekiwań między jakością nauczania w placówkach prywatnych i publicznych w danym kraju.
Te i inne rezultaty prowadzą do wniosku, że szkoły prywatne niekoniecznie wybiera się dla uczniów, co do których, na podstawie poziomu kulturalnego rodziny oraz wyników testów, można sądzić, że lepiej sobie poradzą w wymagającym środowisku edukacyjnym.
Dalsze badania
Dodatkowych badań wymagają historyczne i polityczne czynniki, które decydują o tym, że w danym państwie szkoły zarządzane przez prywatne podmioty są finansowane ze środków publicznych (dzieje się tak w Austrii, Czechach, Finlandii, Holandii, Islandii, Litwie, Łotwie, Niemczech, Norwegii, Serbii, Słowacji, Słowenii, Szwecji i na Węgrzech). Podobnie jak ustalenie, czy system szkół publicznych nastawia się na uczniów utalentowanych, czy mało zdolnych oraz jakie odmienne nisze rynkowe pozostawia do wypełnienia placówkom prywatnym.
Jednak dane, którymi już dysponujemy świadczą o tym, że wyborcy i decydenci polityczni nie powinni przyjmować za pewnik, że „szkoły prywatne są lepsze”. Są one istotnie lepsze dla tych uczniów, którzy decydują się do nich uczęszczać. Natomiast może być tak, że nastawiają się one na podciąganie uczniów słabszych, ponieważ publiczne szkoły są wymagające, a nie stwarzanie możliwości rozwoju talentów uczniów dlatego, że szkoły publiczne koncentrują się na uczniach o ograniczonych zdolnościach.
Ostrożnie z dopłatami
W państwach, w których funkcjonuje podstawowy system szkolnictwa publicznego, szkołom prywatnym pozwala się zająć niszę usług edukacyjnych wysokiej jakości. W programach politycznych należy przewidywać nie tylko bony oświatowe, ale także poprawę standardów obowiązujących w placówkach publicznych. Jednocześnie decydenci polityczni z państw, w których działają lepsze systemy szkolnictwa publicznego, nie powinni wprowadzać bonów edukacyjnych, nie wziąwszy pod uwagę ich wpływu na to, jacy uczniowie uczęszczają do jakich szkół, ani na sprawność systemu.
Jeżeli szkoły publiczne zapewniając wysoki poziom nauczania przyciągną najzdolniejszych uczniów, to bony oświatowe, służące do sfinansowania nauki w placówkach prywatnych, zapewnią korzyści uczniom, którzy nie są na tyle zamożni lub na tyle słabi, by płacić za kursy wyrównawcze. Wprawdzie wynikająca z tego redystrybucja obejmująca jednostki na różnych poziomach zamożności i zdolności może być niekiedy atrakcyjna z powodów politycznych, ale programy bonów edukacyjnych nie przyczyniają się do ogólnego zrównania szans. Nie prowadzą też do zwiększenia sprawności systemu oświatowego w państwach, w których publiczne placówki zapewniają usługi edukacyjne wysokiej jakości.
Giuseppe Bertola jest profesorem ekonomii na EDHEC Business School i dyrektorem Programu Ekonomii Pracy w Centrum Badań Polityki Gospodarczej (CEPR)
Artykuł po raz pierwszy ukazał się w VoxEU.org (tam dostępna jest pełna bibliografia). Tłumaczenie i publikacja za zgodą wydawcy
W styczniu 2020 roku Wielka Brytania formalnie opuściła Unię Europejską. Oczekiwane korzyści z brexitu, poza odzyskaniem suwerenności w zakresie kształtowania prawa i zewnętrznych relacji gospodarczych, jednak się nie zmaterializowały. Widoczny jest natomiast spadek wydajności i konkurencyjności brytyjskiej gospodarki, co wpływa także na kondycję rynku pracy.
