Dziennikarz ekonomiczny, autor recenzji książek i przeglądów najnowszych badań ekonomicznych
(CC By G Travels/Shawn/William Frankhouser)
W książce (jej polski tytuł to „Odrodzenie edukacji: wysiadywanie w szkole to nie nauka”) prof. Pritchett wykłada swoje poglądy na temat reformy systemu edukacji. Jego zdaniem nowy system musi powstać oddolnie, w drodze eksperymentów, i być dostosowany do lokalnej specyfiki (takie jest zdaniem autora np. amerykańskie szkolnictwo wyższe). Rząd musi oddać kontrolę nad edukacją, ale zyski będą niewspółmiernie wysokie. Powstanie system, który będzie rzeczywiście przygotowywał do życia w XXI w.
Amerykański akademik stawia tezę, że współczesne systemy publicznej edukacji stały się „organizacjami-pająkami”. To nawiązanie do książki Oriego Brafama i Roda Beckstroma z 2006 r. „The Starfish and the Spider: The Unstoppable Power of Leaderless Organizations” („Rozgwiazda i pająk: niepowstrzymana moc organizacji bez liderów”). Autorzy przeciwstawiają w niej scentralizowane organizacje „pająki” i zdecentralizowane organizacje „rozgwiazdy”. Jak je odróżnić? Autorzy podają kilka wskazówek – pomocnych pytań. Czy jest jeden szef? Czy jest jedno centrum dowodzenia? Czy jeśli walniesz to w głowę, to umrze? Czy wiedza i władza są skoncentrowane?
Pająk używa sieci, by rozszerzyć kontrolę nad obszarem, ale wszystkie informacje przekazywane przez wibracje na pajęczynie muszą zostać przetworzone przez znajdujący się w centrum mózg. Tam też podejmowane są decyzje. Z kolei wiele rozgwiazd w ogóle nie ma mózgu. To radykalnie zdecentralizowany organizm z bardzo luźno powiązanym systemem nerwowym. Rozgwiazda nie porusza się dlatego, że mózg przetwarza informacje i decyduje o wykonaniu ruchu. Robi to, bo istnieją indywidualne ruchy luźno powiązanych części ciała.
Organizacje pająki są doskonałe w logistyce. Jeżeli chcemy zbudować szybko 100 tys. szkół podstawowych, to najlepsza do tego będzie organizacja-pająk. Tymczasem większość wyzwań współczesnej edukacji to problemy, które da się rozwiązać tylko na szczeblu lokalnym, przez ludzi, którzy orientują się w miejscowych uwarunkowaniach i dopasują do nich rozwiązanie problemu.
Współczesne systemy szkolne formowały się w XIX w., gdy tworzyły się współczesne państwa narodowe. Potrzebna była machina, która uformuje obywatela takiego kraju. Tak więc podstawowym zadaniem systemów edukacji publicznej nigdy nie było uczenie rzeczy przydatnych w życiu, tylko socjalizacja, wpajanie dziecku wartości, które zrobią z niego „dobrego obywatela”.
By wpajanie tych samych wartości wszystkim było skuteczne, państwo musi kontrolować nauczycieli. Dlatego publiczna edukacja jest scentralizowana i zarządzana przez polityków, a rodzice mają w niej niewiele do powiedzenia (co widzieliśmy chociażby ostatnio w Polsce przy okazji rozszerzania obowiązku szkolnego na sześciolatków). Autor zauważa złośliwie, że nie bez powodu w tzw. Deklaracji Milenijnej ONZ 147 przywódców państw, od demokratycznie wybranych przez wojskowych dyktatorów po „kleptokratycznych zbirów”, zgodziło się w sprawie potrzeby uniwersalnej powszechnej edukacji.
Tak było od samego początku. Na przykład w drugiej połowie XIX w. w Japonii istniał stworzony oddolnie przez obywateli system edukacji, z którego korzystało 79 proc. chłopców i 21 proc. dziewcząt (dane za lata 1854–1867). W 1873 r. nowy rząd wprowadził scentralizowany, państwowy system nauczania, w którym jedno ministerstwo decydowało o tym, czego będą się uczyć dzieci. Nie chodziło więc o rozpowszechnienie edukacji, tylko o przejęcie nad nią kontroli. Co ciekawe, obywatele byli do tego stopnia przeciwko publicznej edukacji, że w latach 1873–1877 regularnie wybuchały z tego powodu zamieszki, które tłumiono siłą.
Różnice między systemami edukacji publicznej w różnych krajach nie wynikają więc z debat o tym, jaki sposób uczenia będzie najskuteczniejszy, tylko z rywalizacji o to, kto będzie miał większy wpływ na proces socjalizacji nowych obywateli. Rodzice byli zwykle na straconych pozycjach, a więc właściwa walka o kształt systemu edukacyjnego rozgrywała się między dominującymi Kościołami a władzą. I tak np. w Holandii aż 68 proc. dzieci chodzi do prywatnych szkół podstawowych. Rodzice mogą wybrać dla dzieci szkołę, publiczną, prywatną albo kościelną, a za edukację płaci państwo. Taki system wynika z tego, że w XIX w. Holandia była silnie podzielona pomiędzy katolików i różne odłamy protestantów. Przedstawiciele żadnej z wyznań nie wierzyli, że system publicznej edukacji będzie światopoglądowo neutralny. Ostatecznie zawarto kompromis, że edukacja będzie obowiązkowa, ale religijne szkoły będą traktowane na takich samych zasadach jak publiczne.
Prof. Pritchett obrazowo przedstawia swój punkt widzenia w podsumowaniu piątego rozdziału. Pisze on: „Byłoby to bardzo mało prawdopodobne, gdyby hipopotam, zwierzę, którego ewolucja ukształtowała tak, by mieszkał w wielkich zbiornikach wodnych, był także świetnie przystosowany do podróżowania po pustyni. Obecne systemy edukacyjne zaprojektowano w XIX w. i przystosowano w XX w. do tego, by przygotowywały ludzi do przejścia z prac na roli do pracy w przemyśle. A także do tego, by tworzyły narody, które wspierają państwa i by legitymizowały rządy, które kontrolują te państwa. Byłoby to zaiste niezwykłe, gdyby te same systemy okazałoby się doskonałe dla wyzwań XXI w.”.
W kolejnych rozdziałach amerykański akademik udziela kilku cennych porad odnośnie do awansów różnych krajów w rankingach, w których mierzy się efektywność systemów edukacyjnych (np. PISA). Zauważa, że wszystkie kraje OECD, których systemy edukacyjne mają dziś wysokie noty w międzynarodowych testach, uzyskiwały je także 40 lat temu (z wyjątkiem Finlandii). Żaden żyjący zachodni ekspert ds. edukacji (nie licząc tych z Finlandii) nie doświadczył więc naprawdę znaczącej poprawy w osiągnięciach systemu edukacyjnego. Nie może zatem mieć wynikającej z osobistego doświadczenia wiedzy na temat tego, jak go budować.
Stagnacja w liczbie uzyskiwanych punktów w testach PISA oznacza, że takie działania jak mniejsze klasy, wyższe wydatki na ucznia czy wyższe kwalifikacje nauczycieli odbyły się już po osiągnięciu przez systemy edukacyjne obecnego poziomu. Tymczasem główna metoda w krajach rozwijających się polega na zwiększaniu środków inwestowanych w istniejące systemy edukacji, co prowadzi do wyższych kosztów bez lepszego efektu.
Prof. Pritchett zauważa, że bardzo wiele krajów ma takie same wyniki w testach PISA przy zupełnie różnych wydatkach na edukację. Na przykład w USA wydaje się na ucznia 105 tys. dol. (według parytetu siły nabywczej), w Polsce 39 tys. dol., a wyniki w testach PISA oba kraje mają prawie takie same. Z kolei Hiszpania wydaje 74 tys. dol. na ucznia, Finlandia 71 tys. dol. i to ona ma lepsze wyniki (o 50 pkt).
Każe dodatkowe 10 tys. dol. wydane na ucznia sprawia, że wyniki w testach PISA poprawiają się o 2,2 pkt. To oznacza, że na przykład podwojenie wydatków na edukację w Meksyku (z 21 tys. dol. do 42 tys. dol. na ucznia) przyniosło poprawę wyników testów PISA o 4,6 pkt. Nawet gdyby nagle Meksyk zaczął wydawać na edukacje tyle, ile USA, poprawiłby wyniki tylko o 14 pkt, a między tymi krajami jest 75 pkt różnicy. Tak więc zwiększanie wydatków na edukację nie przyniesie efektu. Najlepszy rezultat dają zmiany systemowe i organizacyjne.
Zwraca także uwagę część książki, w której autor uzasadnia, dlaczego nie należy kopiować azjatyckich systemów edukacji, choć uczniowie z tych krajów (m.in. Singapuru, Korei Południowej, Japonii) mają najlepsze rezultaty w międzynarodowych rankingach. Otóż azjatyckie systemy edukacji wiążą się z doświadczeniem tych krajów. We wspomnianych państwach jest długa – w Chinach sięgająca tysięcy lat – historia używania wyników testów do decydowania o czyichś szansach życiowych (na przykład przy awansach w biurokracji państwowej czy dostępnie do elitarnych uniwersytetów).
To także oznacza, że dobre wyniki Azjatów w testach nie muszą świadczyć o jakości ich systemów edukacyjnych. Tym bardziej, że prawie wszyscy egzaminowani biorą wcześniej dodatkowe, prywatne lekcje. Wreszcie dobre wyniki na egzaminach jeszcze nie mówią o tym, czy edukacja, którą posiedli poprawi ich szanse życiowe. Jeszcze w XX w. częścią azjatyckich egzaminów na urzędników było napisanie skomplikowanego eseju o zasadach konfucjanizmu, co bez wątpienia było dużym wysiłkiem intelektualnym, ale niekoniecznie sprawdzającym praktyczne umiejętności.
Spora część książki prof. Pritchetta dotyczy krajów Trzeciego Świata i ich problemów z systemami edukacyjnymi, co nie musi być interesujące dla nas. Zaproponowana przez niego recepta – zdaniem autora – powinna jednak rozwiązać problemy systemów edukacji publicznej zarówno Indii, jak i Polski czy USA. To ważny głos w debacie, tym bardziej że w naszym kraju takie podejście do sprawy kształcenia w ogóle nie jest brane pod uwagę.
55-letni Lant Pritchett jest profesorem w John F. Kennedy School of Goverment Uniersytetu Harvarda. Pracuje także jako doradca w Google. Po uzyskaniu w 1988 r. doktoratu z ekonomii na Massachusetts Institute of Technology przez wiele lat pracował z przerwami w Banku Światowym (ostatni raz w latach 2004 – 2007, w Indiach).
OF
W styczniu 2020 roku Wielka Brytania formalnie opuściła Unię Europejską. Oczekiwane korzyści z brexitu, poza odzyskaniem suwerenności w zakresie kształtowania prawa i zewnętrznych relacji gospodarczych, jednak się nie zmaterializowały. Widoczny jest natomiast spadek wydajności i konkurencyjności brytyjskiej gospodarki, co wpływa także na kondycję rynku pracy.
